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“教育家办学”的诉求与教育改革的取向

2010-07-07 搜校网 http://www.soxiao.com      我要评论 打印 转发 字号:T | T

      

      国家有关部门曾对我国学校教育的现状有一个基本的评估:教育观念相对落后、内容方法比较陈旧,中小学生课业负担过重,素质教育推进困难。但问题的另一面是:素质教育在我国已“高调”多年,从中央到地方各级教育行政部门也在矢志不渝地强力推动,然而其成效始终差强倡导者之意,一如坊间戏言:带着“镣铐”跳舞。原因何在?曾有一种舆论将其归结为家长育儿观失当、考试评价制度束缚甚或社会用人制度误导。不过,即便这些真的是实施素质教育的“镣铐”,“舞”还是可以“跳”的,但为何出现“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”这般怪象呢?我认为,实施素质教育最大的障碍并非来自教育外部,而是来自传统教育体制本身以及适应了此种体制的教育者,尤其是校长。

      肇始于工业革命的传统教育体制奉“效率至上”为金科玉律,深深浸润着“批量生产”的企业管理理念,校长角色在很大程度上异化为“管理”、“监督”,学校教育运转错位严重

      我国现行的教育体制是在近代通过“西学东渐”的方式从国外移植过来的。西方的教育体制形成于工业革命初期,有两个基本特征:一是形成了“班级授课”这种“批量”形式以提高教育的产出,二是强化了“学科知识”传授以适应机器生产对劳动者素质的要求。这一体制与中国传统的师道尊严文化结合起来,便是近代以来逐渐演化而成的“中国式”的以“应试”为特征的教育体系。这种体制至少存在着下述两大“内源性”弊病:

      ——奉行学科知识本位的“上施下效”,忽视了学生主体成长的内在需要。《说文解字》对“教”有一个经典诠注:“教者,上所施下所效也。”这种教学观至今仍然深深地影响着我们的学校教育。多年来,我们总是想当然地将教育的作用片面地理解为“打基础”,并且十分狭隘地将“基础”局限在教材中的学科知识“基础”。于是,我们的学校教育十分清晰地显示着一个“路线图”:首先是专家们倾心于寻找所谓的学科“知识点”及其体系,在此基础上制定将这些“知识点”均等地分配至每个学年、每个学期、每个单元、每个课时的教学计划;然后根据所谓的教学计划组织编写出相应的教材;学校学科教研组按照落实与巩固“知识点”这样一个要求组织备课、检查教学;教师根据既定的时间进度和教材内容设计传授“知识点”的形式与方法,布置相应的作业使所授“知识点”得于巩固;学校管理者则按照“知识点”的要求对教学质量与学生学业进行考核与评价。在这里,学生学什么、怎么学以及学多少,都是预成的、被决定的。所有这一切使人十分自然地联想到建筑施工,教师是“施工员”,而校长则担当了“工程监理”角色。

      ——推进简单划一的“标准化”的“质量管理”,忽视了学生个性化发展的本源性诉求。在“学科知识本位”的规约下,在工业生产模式的影响下,在效率至上的价值观左右下,学校教育逐渐背离了育人的初衷,渐次异化成“类工厂”:教育成为“知识加工流水线”,学校成为“知识加工场”,课堂成为“知识传输带”,学生成为“知识存储器”。以“批量生产”为特征的“班级授课制”强化了教学内容的统一、教学要求的统一、教学进度的统一、教学方法的统一,从而进一步强化了学校教育“标准件生产”的属性;同时,强化了学校“标准化质量管理”的倾向,催生了“千校一面、万人一书、万教一法”的局面。在这种管理模式下,校长的主要职责似乎只是根据特定的并且是统一的“质量标准”,检查教师“生产”的“产品”是否合格,从而沦落为“质检员”的角色。

      由于这两个方面的内源性弊病,目前在学校管理上普遍存在两种错误的认识导向,即:规范高于创新,结果大于过程。校长把很大的精力用在建章立制及规范执行上,并且以结果尤其是学业成绩这一结果论成败,不仅严重地制约着校长个体能动性的充分发挥,而且事实上极大地局限了校长的思维空间,使校长的工作囿于“布置工作”和“检查工作”。

      教育的功能是“(培)育人”而非“(制)造人”,其终极取向是“因材施教”,教育要摒弃对“工艺”的追求,复归于“艺术”的本真,学校管理呼唤“智慧”,呼唤“大师”

      在某种意义上,现代学校教育带有先天的“工业化”印迹,规范、标准、效率、制造等机器大生产的属性成为教育的主导取向,并禁锢着教育理念的创新,影响着教育功能的发挥,从而使教育走向“机械”抑或“僵化”。当前,学校校长的管理工作所体现出来的“重‘管’轻‘理’”倾向,与这种“工业化”印迹有很大的关系,并多多少少窒息了学校教育原本应有的活力。学校教育亟需“经营”,教育管理亟需智慧,校长办学亟需思想。时代发展到了今天,我们亟需教育家办学。

      ——教育家的核心要义是教育理念先进、教育思想独到。教育其实并无成规,也没有一成不变的“通则”,事实上不同的人对教育的理解是不同的甚至是格格不入的。远在春秋战国时期,墨子持“性善”论,因此他主张教育要“求放心”,强调以体验和反省为特征的“自求自得”;而荀子基于“性恶”论的理解,强调“蓬生麻中,不扶而直”,主张“师云而云,则是知若师也”。其实,我们很难分出仲伯,也很难作出孰是孰非的价值评判。

      自古以来,教育的形式与路径就是多样化的。即便在时下,我国学校教育业已形成内涵不同甚或迥异的多样化实践型态:既有重塑学生自信心的“成功教育”,又有提升学生意志品质的“挫折教育”;既有传统的“先教后学”,又有颠覆传统的“先学后教”;既有体现教师主导作用的课堂教学,又有让学生自主开展的研究性学习;既有严格的以“军事化”为特征的管理,又有开放的以“民主”为取向的改革。我们很难用正确或错误对这些截然不同的探索加以评论,更难于在教育实践中扬此抑彼。需要特别指出的是,所有这些改革都已凭借着显现的教育成效获得生存空间,得到教育界的普遍认可。问题的实质在于,为什么有的学校敢于独辟蹊径?更进一步的问题是,为什么一所学校成功的改革经验“推广”到另一所学校每每会出现“水土不服”而事倍功半甚至功败垂成?究其原因,盖是不同的教育理念使然。校长若无自己的教育理念,教育行为便没有灵魂,学校就会毫无生机,所谓的改革多半会陷于“东施效颦”。

      应该看到,经过多年的努力,我国校长队伍的总体素质有了很大的提升,但是,由于整个管理制度过分强调了“规范”,评价的天平过分地倾斜于“结果”,在不同程度上抑制了校长办学的能动性和创造性,抑制了教育的发展空间,压抑了学校的特色发展。对于这一点,我们要有足够的认识。

      ——教育家的基本素质是长于洞察、敏于创新、勤于反思。进入现代社会以来,教育研究似乎存在着一个十分严重的误区,即刻意仿效自然科学研究范式,过分关注教育过程的可操作性和可检测性并据此建构“教育科学”体系,忽视了教育的“艺术”属性,导致教育之“应然”与“实然”不同程度的分离。在此种价值观驱使之下,学校教育走向形式主义和机械主义,原本充满动态的教育过程管理,便异化成事务性的“程序管理”,文牍主义盛行。照章办事、按图索骥似乎成为许多校长的典型工作特征,思考型的校长不多,创新型的校长更少。

      人的教育过程与“产品”制造过程是截然不同的。这不仅因为人的发展是遗传与习得、内因与外因、认知与情感、生理与心理盘根交错的动态过程,而且也因为学生的成长是在师生之间、同伴之间以及学校、家庭、社会之间的多维交互作用的复杂过程,故而,任何个体发展的条件、水平、特点、性向都不可能是完全一样的。作为教育家的校长,应该善于观察学生,善于观察教育活动,具有独到的洞察力,并且能根据需要和可能、条件和要求、个性和基础对教育形式、内容、途径、方法进行合目的性的创新探索,在此基础上对自己的教育思想与行为进行不断的反省与思索,从而完成自己的教育使命,实现自己的人生价值。

      教育家是富有智慧的教育大师,是教育的集大成者,更是艺术的经典化身。在这个意义上,洞察力是前提,创造力是核心,反思力则是教育家不断提升自身素质的机制。

      ——教育家的内涵特质是情系教育、大爱无疆、充满人格魅力。教育是一种职业,更是一项事业。学校教育关系着个体是否健康成长,关系着社会是否和谐,关系着国家的发展是否具有可持续性,因而被誉为“千秋大业”。事实上,教育的功能并不是传授知识,甚至也不是培养个体的能力,而是使作为“自然体”的个体(学生)在学校教育的情境中更好、更快、更充分地完成“社会化”,成为“社会人”。在这个过程中,师生之间和学生之间的人际交流与情感互动是一种决定性的影响因素,这也是人区别于动物的最为基本的属性。古代《学记》所归纳的“教学相长”现象,在一定程度上揭示了教育过程的互动属性。所以,教育工作者除了需要具备特定的知识与技能之外,更需要有人格魅力,更需要爱心,更需要虔诚的情怀。作为学校掌门人的一校之长,则更需要人格的感召力。

      通观教育的历史,举凡教育家,“爱”之心无疑是核心要素。这不仅因为学校是由特定人群组成的,是一个借助情感纽带凝聚起来的社会群体,同时也是因为教育最为本源的发展动力是情感驱动,即所谓的寓教于乐。校长经营一所学校的要务,并不在于“管”好教师、“管”好学生,而是在于如何将校园建设成师生共成长的精神家园,这就要求校长要具备高超的管理艺术和富有亲和力的人格力量,而这一点并不是每个人都具备的,甚至也不是每一位校长都具备的。所以,学校管理呼唤着具有高尚人格魅力的教育家,以情感为内涵构建学校发展的良好生态环境。

      “教育家办学”是社会转型期对学校教育新的诉求,是新的社会发展背景下教育改革的认知性定义,实现这一诉求的当务之急是学校教育的制度变革,努力夯实催生教育家成长的基础

      温家宝总理提出“教育家办学”这一命题,引发了举国热议。我认为,“教育家办学”不应理解为仅仅只是一项措施,更不应理解为仅仅只是一句口号,这一诉求实际上既是对陈腐落后的传统教育的理念性反思,也是对全面推进素质教育的制度性探索。实现“教育家办学”的前提是要培育教育家,培育教育家的前提是建构适宜教育家成长的学校制度。据此,笔者建议:

      ——推进现代学校制度建设,为教育家的成长提供有用武之地的实践平台。现有的学校教育制度是工业革命的产物,在“效率至上”、“标准控制”的思想指导下逐步演变成高度集权化的行政管理构架,其特点是强调“执行力”,强调“自上而下”信息畅通,强调程序与规范。

      必须尽快诉诸现代学校制度建设,在管办分离的原则下推进政校分开,让具有独立法人地位的一校之长能在民主监督、社会参与的法制环境下真正做到依法办学、自主管理,充分施展校长的教育理念和聪明才智。我们要通过现代学校制度的构建,让有思想的校长能实践自己的主张,让有抱负的校长能实现自己的追求,让有创新能力的校长能拥有用武之地,让有内涵的学校在特色办学的道路上竞放异彩。唯有如此,才能催生出一批教育家,才能实现“教育家办学”的愿景。

      ——改革学校督导评价制度,为教育家的成长提供充分施展智慧的宽松环境。受传统学校制度“标准化”价值取向的影响,现行教育督导评价制度呈现出两个特点:一是过分强调评价的“可检测性”,将原本动态的、多样化的、隐性的教育行为机械地用若干显性的、可定量的指标加以规约,导致了“结果大于过程”这样一种错误管理机制;二是过分强调评价的“可操作性”,借助所谓的“量化”指标将办学传统、教育特色、质量层次、师资水平甚至区域位置各自不同的学校进行比较,导致了“同质化办学”这样一种错误导向机制。

      要培育出一批教育家,必须从根本上改革现有的督导评价制度,为校长创造宽松的办学环境。要将现行的以行政部门督导评价为主的评价模式,改成以社会中介的“参照性”评价、社会的“舆论性”评价为主的评价模式,使学校教育回归服务社会发展的本真;要将现行的以“甄别性”评价为主的评价理念,改成以“发展性”评价为主的评价理念,使学校获得不断地在原有基础上持续提升的动力,促进每一所学校发展;要将现行的以“量化”评价为主的评价方法,改成以质性评价、特色评价为主的评价方法,使学校在内涵发展、特色发展的改革道路上不断地深化改革。

       ——实施校长定期岗位流动制度,为教育家的成长提供优化的“杂交基因组合”。教育是一项十分复杂而多样的社会实践活动,教育的各种可能性可以说是无法穷尽的。目前我国校长任职制度多半是从任职资格角度来规定的,换言之,是从岗位胜任度来设计的,并没有充分考虑到校长成长的元素。因此,关于校长的任职年限、岗位交流等问题并没有十分明确的思路。近年来,虽然一些地方在尝试校长“轮岗”制度,但多半是基于教育均衡发展的思考,这种制度设计的基点仍然是“管理”而不是“成长”。

      建议有关部门参照干部任用制度的一些创新设计,诸如基层锻炼、岗位流动等,基于教育家培养这一全新的视角,认真研究并系统设计校长定期岗位流动这一新制度。我认为,基于“教育家”成长的校长岗位流动制度,应该从丰富校长的教育阅历、培养校长应对各种教育问题的能力、深化校长对教育的感悟与认识这样一个全新的视域来设计,应该让具有发展潜质的校长在不同类型与层次的学校锤炼,最终使校长脱颖而出,成长为能引领教育发展的一代教育大家。

  (作者系浙江大学教育学院教授、博士生导师,浙江省教育科学研究院院长)

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[责任编辑:红山 来源:浙江省教育科学研究院]
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